儿童各年龄阶段认知

儿童各年龄阶段认知，在生活中的时候，孩子的健康是很重要的，而且每一个阶段的孩子都是不一样，父母是需要多加关心，小编为大家整理好了儿童各年龄阶段认知的相关资料

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1、感知运动阶段（0—2岁左右）

这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。

2、前运算阶段（2～6、7岁）

这个时期，儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可以凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。

皮亚杰指出前运算阶段儿童思维的特点。

（1）泛灵论。儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。

（2）自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。皮亚杰用“三山实验”说明儿童认知的自我中心倾向。

（3）不能理顺整体和部分的关系。通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。皮亚杰称之为缺乏层级类概念（类包含关系）。

（4）思维的不可逆性。思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动。思维的可逆活动有两种，一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B，则反运算为B=A；A>B，则反运算为B

（5）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。

3、具体运算阶段（6、7岁～11、12岁）

在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点：具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。

4、形式运算阶段（11、12岁及以后）

这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。形式运算阶段的思维特点如下：

（1）思维形式摆脱思维内容。形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设性命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。

（2）进行假设——演绎推理。假设——演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。假设——演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性；然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。

所以，在这个年龄段认知发展稍微滞后，需要家长耐心的引导，陪伴孩子认知不断发展起来。

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儿童认知发展四个阶段

第一阶段，感知运算阶段。

这个阶段是0~2岁。在感知运算阶段是透过经验和五官感觉来发展智力。我们的大脑想看想听想闻，尽可能地去品尝和触摸。首先我们要从简单的反射开始，接着发展出我们第一习惯。4个月大的小孩，就会意识到自己的身体与以外的事物。随着年龄的增长，会有意识地意识到做事。

一个重要的里程碑就是工作记忆的发展。或者说对于物体永久性的认识。在此之前，妈妈给孩子看一个泰迪熊，然后马上藏起来，孩子会认为他消失了。此后即便看不到小熊，也会认为它是存在的。

这时开始对一切感到好奇，闻着花香，品的食物，听的声音，与陌生人交谈。为了探索更多开始采取行动。从坐，爬，站 走路甚至到跑，这个提升了身体的行动能力，也带来了认知的发展，但仍然是以自我为中心。这意味着还是以自己的角度去看待世界。

第二阶段，前运算阶段。

这个阶段是2~7岁。这时小孩子处于符号功能和直觉思维。幻想事物的存在也相信实体的存在，因为没有办法运用特定的认知运算。只有在前运算阶段，我们学会说话并理解单词，图像和手势，这是代表着其他事物的符号。就比如小孩子画画，画的那么的不真实，没有比例。而他们的象征意义是喜欢玩角色扮演。这可以体验新的事物，并学到很多东西。

4岁左右的小孩就非常好奇并且好问。我们可以从称之为从原始时代到现在有的丰富知识，但不知道如何获得它。在这个阶段的想法仍然是非常以自我为中心的。他们会认为其他对于世界的看法是和自己一样的。仍然不会了解会有不同的看法。

第三个阶段，具体运算阶段。

这个阶段是在7~11岁。会发展逻辑，并开始最具体的认知运算。例如按特点的规律来排序，归纳推理的能力，开始有守恒的概念，大脑会学会重新安排你的想法，来分类和建立具体的运算的心智结构。例如可以通过做相反的事情来逆转一个行为，为新的思维能力而倍感兴趣。当学习写作或者是求学时。可以将他们应用于交流和活动中。结果孩子就开始更明白自己，想法和感受是独一无二的。

第四个阶段，形式运算阶段。

这个阶段是12岁以上的人。一旦我们成为青少年就进入了形式运算阶段，有能力的推，理性的去思考，抽象概念和假设的情景都会有。这时的认知能力更加先进，可以理解抽象的概念。比如成功与失败，爱与恨。

这个阶段对于身份和道德形成了更深刻的理解。我们会理解为什么人们的行为方式会这样，结果是可以改变得更有同理心，同情心。大脑开始进行推理和演绎。可以对比和陈述两个逻辑概括。还有心理技能，使我们能够系统地规划生活，也能排出先后。可以对于生活无关的事件作出假设。进行哲学思考，甚至思考这件事的本身。

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孩子不同年龄阶段思维与认知的发展

美国有不少心理学家认为，皮亚杰在实验中所用的受试儿童，为数极少，不足以代表日内瓦所有的儿童，更不适宜于用以为一般发展阶段划分的根据。儿童对于问题的回答，皮亚杰只考虑年龄一个因素，至于儿童智能的高低，教育等级的上下，以及个别差异的表现，都未为研究者所注意。关于实验结果的解释，皮亚杰的用词、虽然精辟深刻，然而未作多方面的说明，亦未有统计上数的处理。

凡此种种，都是实验研究不合科学条件的证明。总之，从客观的立场来评价，关于儿童发展的`研究，美国较之日内瓦为严格。皮亚杰的实验设计，固然富有意义；然而对于儿童反应的解释，实欠周全。美国心理学家对于皮亚杰的理论与实验，所加的非议，确实持之有理；不过，从教育的观点来看，皮亚杰的发展阶段说，在教学方面不是毫无启发。

美国一般发展心理学家认为教师的教学，应以儿童成熟的情况为根据；可是儿童的成熟，只是一个空洞的概念；但皮亚杰的发展阶段，如若只作大概时期的划分，而不拘守年龄的界限，则可为教学设施的凭藉。例如幼儿园时期的儿童，便属于感知觉与动作发展的阶段，所以游戏、舞蹈、唱歌、讲故事等活动，乃是最适当的教学方式。

小学时期的儿童（尤其是中高年级）进入于具体运用的阶段，直观的认识，与由具体而抽象的理解，当为较有效的方式。儿童生长达到了少年与青年时期，便进入于形式运用的阶段。依据逻辑规律，从大小前提可以推出结论，运用思考解决问题，发展创造性思维，乃是中学教学的重点之所在。所以从教育的实际情况看来，皮亚杰的发展阶段说与哈菲浩士特的胜任能力发展的理论，二者相得益彰。

这对于各级学校在课程编制、教材选择、教学方法的运用、以及整个教学情境的安排，都有实际应用的价值。在生长与发展的过程中，学生学习，循序前进，初级的能力发展良好，则为高一级的学习，培植了适当的基础，而能逐步上升。在各阶段中，按照发展的原则施教，则学生的学习，得有较大的进步，而教师的教学，亦可产生较好的效果。

个别差异早在一个半世纪以前，马克思与恩格斯就已察觉，希望在一个公平的社会里，每人可以“各尽所能，各取所需”。在这共产主义的崇高的社会理想中，马克思与恩格斯就早已体验到人们各有能力上的差异，也各有需要上的不同。在心理学方面，个别差异成为研究的对象，乃是十九世纪末与本世纪初的事。那是英国的高尔顿与美国的卡特尔对于个别差异有所研究。

高尔顿倡说天才的遗传，并因此导致统计方法之应用，以研究人与人之间的差异；尤其表达分配的情况，以显示差异的多寡。卡特尔本是德国心理学家冯特的学生。在莱比锡实验室里学得了实验方法，回到美国实验高尔顿的个别差异的理论，为美国心理学界研究个别差异，开辟了新的途径。

关于个别差异的情况，美国心理学家曾有多种的比较研究，尤其是遗传与环境的影响，和成熟与学习的作用，对于儿童在智能上的差异，有过相当长时期的争辩高潮。这种高潮过去之后，教育心理方面的研究，乃着重教学上如何适应个性发展的问题。在学校中，尤其是班级中，学生们的个别差异，可以从两方面来解释：一为内在的差异，即指个人所具有的各种能力，有所不同。

如一个长于文学的学生，则其体育与音乐的成绩不一定很好；或一个爱好美术的学生，则其对于科学，可能不感兴趣。另一为外部的差异，即指人与人之间的差异。甲生较乙生聪明；但不及乙生努力。丙生的数理优于丁生；但丁生具有音乐才能，他会唱美丽的歌曲。这是常有的情况。足以证明个别差异在一班之中，普遍存在。这种差异从量与质两方面来分析，更为清楚。

关于个别差异研究的首倡者高尔顿，早年即用统计法从量的方面来考虑个别差异。后来美国心理学家便在学校中，以同样的方法来研究学生的测验分数上，或评定等级上的个别差异。一个学生在能力测验上所得的分数，或教师所给予的评定等级，没有绝对的意义。它的价值，乃是和同班内其他学生的分数比较而言，即在全班中，个别的分数，有上下位置之分。

在一般情况下，班级中所有学生的分数，大体上可能有几种分配的形式：常态、偏态、双峰式与多峰式等。关于学生的能力，从量方面来分析，人数愈多则愈接近于常态的分配。这里所谓常态分配，系指分数的次数，或得分的人数，在一种量尺上的位置：多数学生所得的分数在中间，即平均数，或简称均数（中数与众数皆和均数合并在一点上），而两边得分的人数，呈对称式递减；右端为最高分数，而左端为最低分数偏态的分配，乃是不对称的分配。

这样的曲线表示班上学生的分数，不是集中于中等，或均数方面，而是偏向一端。如若全班中得低分数的学生多，则呈左向偏态；如若得高分数的学生多，则呈右向偏态。个别学生的差异，便从全班分数的分配情况（不论常态或偏态）中所在的相对位置而决定。

此外还有双峰式的，甚至多峰式的分配情况，即是多数学生的分数集中于两个或更多的数目方面。所画成的曲线，可成为两个或两个以上的突出的高峰，或成为水波浪的形式。总合地来考虑，不论哪种形式，都只是表示一班学生能力差异的大概情况，与个别学生在集体中的相对位置，实际上，学生们的个别差异，还须有质的分析，才能了解全貌。

个别差异，从质的方面来考察，便可发现每个人在能力、性格、语言、思想、以及生活方式等方面各不相同。据斯特雷耶对于双生女孩的研究，发现她们在婴儿期间，就有语言展上的差异。当她们在一岁半时，训练她们认识动物。这对双生姐妹在动物的认识上，与语言的表达上，便大不相同。一个女孩受了三十五天的训练，还分不清鸭、猫、与兔三种小动物的名称；另一女孩只受了二十二天的训练，便能分别地说出这三个动物的名称，而无错误。

由此可见，能力上的个别差异，在双生子方面，亦无例外。个别差异在双生子方面，还有更精密的比较研究。格色尔的助手们，用一对双生女孩作了多种实验，从她们的婴儿期开始一直到青春期，有过详细的追踪研究。发现她们两人之中，一个动作能力较强，而另一个在思想上显出优越性。当她们在生长期间，年龄愈大，其所表现的差异愈甚。

美国的小学与中学，多采用年龄班级制，尤以公立学校为甚。一般平民的子女，六岁入小学一年级，到了十二岁时毕业，可以升入中学；再过六年，十八岁时中学毕业，可以升入大学。象这样按照出生年龄前进，表面上看来，似乎很方便、很整齐，没有困难。可是学生中个别差异的事实，完全不顾，就发生了问题。

据心理学家西蒙兹的研究，儿童六岁入小学一年级，七岁升入二年级，八岁再升入三年级，如此上进，每一个年级所有的儿童都是同一年龄，确实整齐画一。但若施以智能测验，则会发现，一班中儿童们智能的发展，大有上下之分。兹以一年级六岁的儿童与四年级九岁的儿童为例，来比较他们的智能发展的情况。

按年龄六岁的儿童，可能作一般六岁儿童所能作的事，则其智龄为六岁，这在表中占大多数，为34%人。便是常态的儿童；但表中一个极端，有一个年龄六岁的儿童，其智龄为九岁，算是最优秀的了。表中另一极端，为年龄六岁的儿童，其智龄只有3岁，算是低能的了。这样看来，一年级的这些儿童中，常态的学生只有1/3强，其它一个约1/3为超常的，而另一个约1/3为低常的，那么，教学以一致的教材与教法，究应适合哪一个1/3的儿童呢？

再看表中所列九岁四年级的儿童。他们有九岁智龄的为25%，这是一般的中等儿童，只占1/4；其它3/4则属于超常与低常的范畴了。当然，这在教学上比一年级的问题更大，而困难更多。在一个极端，有一个年龄九岁的儿童，其智龄只有五岁，他在四年级能够学什么呢？虽然他有九岁的身体与面貌；然而在学习上不可能跟上其他同学们。语文、算术与科学常识不能了解，而历史、地理也难记忆；学业上的失败，可能还引起情绪上的不安，更因而产生行为上的失常，乃是教育上不可忽视的问题。

在另一极端，一个九岁的儿童，其智龄为十三岁，表面上他的身体与面貌和一般九岁的儿童一样；然而他在学习上，远优于他的同班。

他努力自学，不必要教师很多的指导；他的好奇心强，喜爱探索新情境，求得新知识，以解决困难的问题为乐事，象这样的儿童，不选拔出来，供给以适当的机会，使他有充分的发展，那就是糟踏人才：所以，美国的心理学家们认为，教育上对于这种不调适的年龄班级制，应有改进的措施。